En els darrers cursos acadèmics, l'absentisme a la universitat ha deixat de ser una anècdota per convertir-se en un tema central del debat educatiu. Cada cop és més habitual veure aules semibuides, llistes de classe plenes de noms que amb prou feines apareixen pel campus i professorat que es pregunta què està passant amb l'assistència, més enllà dels tòpics de “manca d'interès” o “desgana juvenil”.
Vincular absentisme universitari i salut mental ja no és una hipòtesi arriscada, sinó una línia d'anàlisi recolzada per nombrosos estudis nacionals i internacionals. A les raons tradicionals (problemes econòmics, laborals o familiars) s'hi afegeix avui una realitat clara: nivells preocupants d'estrès, ansietat i depressió en l'alumnat, juntament amb dificultats d'adaptació a la vida universitària i una desconnexió creixent amb unes metodologies docents que sovint es perceben com a antiquades.
Absentisme universitari: molt de soroll, poques dades oficials
Una de les primeres dificultats per comprendre l'absentisme és que, a diferència de l'abandonament universitari, amb prou feines hi ha indicadors oficials homogenis sobre assistència a classe. A Espanya, el Sistema Integrat d'Informació Universitària recull amb detall xifres de rendiment, canvis de titulació i abandó, però no mesura de manera sistemàtica quantes hores de docència presencial es perden per absència de l'alumnat.
Aquesta llacuna estadística no és un detall menor : no assistir a classe no implica necessàriament deixar la carrera, però sí que pot ser la primera manifestació visible d'una desconnexió acadèmica més profunda. L'absentisme actua moltes vegades com un “símptoma d'hora” que, si no s'interpreta a temps, pot acabar repetint assignatures, canvi d'estudis o abandonament definitiu.
Un estudi recent de la Universitat Autònoma de Barcelona descriu aules amb fins a un 40% d'inassistència en determinades matèries. Els motius que assenyalen els mateixos estudiants són molt variats: percepció de baixa utilitat de l'assistència, organització docent poc motivadora, llargs desplaçaments, treball remunerat, responsabilitats familiars, problemes de salut física i dificultats de salut mental, entre d'altres.
En paral·lel, la literatura sobre abandonament universitari ha desenvolupat models explicatius molt consolidats (Negre, Bean & Eaton, Bäulke, Behr, González, Hadjar, Müller, Véliz-Palomino, entre d'altres), on s'analitzen factors acadèmics, socials, econòmics i personals que porten a deixar els estudis. Tot i això, la relació específica entre assistència quotidiana, malestar psicològic i posterior abandonament ha rebut, fins fa poc, menor atenció sistemàtica.
Convé entendre l'absentisme com un continu que va des d'absències puntuals per motius concrets fins a una desconnexió sostinguda de les classes i la vida del campus. Durant aquest recorregut es creuen elements individuals (motivació, resiliència, autoeficàcia), contextuals (suport social, clima de l'aula, condicions econòmiques) i institucionals (tutories, serveis de suport, flexibilitat de la docència).
Salut mental dels estudiants: malestar elevat i poc visible
Les dades recents sobre salut mental universitària dibuixen un escenari preocupant. L'estudi estatal «La salut mental a l'estudiantat de les universitats espanyoles» posa sobre la taula nivells alts de malestar psicològic, amb presència notable de símptomes depressius, ansietat, problemes de son i fins i tot ideació suïcida. Tot i que els instruments utilitzats són eines de cribratge (no diagnòstics clínics definitius), serveixen com a potent senyal d'alarma.
Nombroses investigacions internacionals coincideixen a assenyalar que una part rellevant de l'alumnat presenta símptomes severs d'estrès, ansietat i depressió (Caro, Trunce, González, Awadalla, Sawhney, González et al., Tosevski, OMS, entre d'altres). En molts estudis, més del 20% dels participants reporten nivells de malestar que, per ells mateixos, podrien justificar una avaluació clínica més detallada.
En el context espanyol i llatinoamericà , treballs recents mostren que aquests problemes de salut mental es concentren especialment en els que es troben als primers cursos, en titulació d'alta exigència (com Medicina, Infermeria o Enginyeries) i en estudiants amb dificultats d'adaptació acadèmica o social. S'han descrit, per exemple, perfils d'“alta desconnexió acadèmica” associats a pitjors notes i més intenció d'abandonar.
Depressió, ansietat i estrès no actuen de manera aïllada : solen combinar-se amb altres variables com a baixa tolerància a la frustració (Abbas et al.), sentiments d'indefensió apresa (Naz et al.), baixa autoeficàcia i escasses estratègies d'afrontament (Freire, Fullerton, Meneg. Aquest còctel, en un entorn universitari competitiu, es pot traduir fàcilment en evitació de situacions acadèmiques que generen tensió: exàmens, presentacions orals, pràctiques en grup… i, per descomptat, assistència regular a classe.
L'ansietat social és un altre factor clau , especialment a les aules on s'espera participació activa. Investigacions com les d'Archbell & Coplan o Ladejo mostren que estudiants amb elevada ansietat a l'hora de parlar en públic poden evitar sistemàticament les classes on s'exigeix exposició o debat. En aparença simplement “falten molt”, però a la base hi ha por, vergonya i pensaments anticipatoris molt intensos.
Adaptació universitària: un escut protector davant de l'abandó
L'adaptació a la vida universitària s'ha consolidat com a variable central als models actuals de retenció i abandonament. No és només aprovar assignatures, sinó sentir-se part de l'entorn acadèmic, comprendre les regles del joc, gestionar l'autonomia i construir xarxes de suport amb companys i docents.
Estudis amb mostres d?estudiants espanyols han analitzat com es combinen l?adaptació acadèmica, social i personal amb la intenció d?abandonar (Casanova, Delgado, Duche, Rodríguez-Ayan, Álvarez-Pérez, Linares, Castell-Díaz). S'observa de manera consistent que els qui s'adapten pitjor obtenen resultats pitjors, perceben més estrès i mostren més dubtes respecte a continuar els estudis.
Una investigació recent amb 581 universitaris aprofundeix en la relació entre la intenció d'abandonament i la salut mental (estrès, ansietat, depressió) incorporant el paper moderador de l'adaptació universitària. Més d'una cinquena part de la mostra presenta símptomes severs en alguna d'aquestes dimensions, i els que manifesten la intenció d'abandonar puntuen significativament més alt en malestar psicològic.
La troballa clau d‟aquest treball és l‟efecte protector de la bona adaptació: quan l‟estudiant se sent integrat acadèmica i socialment, l‟impacte de l‟estrès, l‟ansietat i la depressió sobre el seu desig de deixar la universitat es redueix. En canvi, quan l'adaptació és baixa, qualsevol increment en el malestar es tradueix en una probabilitat més gran de plantejar-se l'abandonament.
Aquests resultats encaixen amb models clàssics d'integració com el de Negre o desenvolupaments posteriors (Franz & Paetsch, Hadjar, Owusu & Mugume, López-Angulo, Müller). La idea de fons és senzilla: no n'hi ha prou de ser capaç intel·lectualment, cal sentir-se vinculat a l'entorn, trobar un lloc propi a la institució i percebre que els esforços tenen sentit i reconeixement.
Absentisme postpandèmia: nous hàbits, velles carències
Després de la pandèmia de COVID‑19, l'absentisme universitari ha adquirit matisos propis. Al principi, les inassistències s'explicaven per contagis, quarantenes i restriccions sanitàries. Amb l'avenç de la vacunació i la tornada progressiva a la presencialitat, es podia esperar un retorn massiu a les aules. Tot i això, una part de l'estudiantat no ha tornat amb la mateixa freqüència.
Durant el confinament, les universitats es van veure obligades a desenvolupar docència en línia a tota velocitat. El professorat va preparar materials digitals, va reorganitzar continguts, va gravar explicacions i va penjar vídeos a plataformes i repositoris (inclòs YouTube). Les classes magistrals van quedar disponibles en diferit, i molts estudiants van descobrir que podien aprovar amb certa comoditat combinant aquests recursos amb apunts compartits a xarxes o en grups de missatgeria.
En aquest nou escenari, alguns alumnes decideixen assistir o no en funció de si “es fa alguna cosa avaluable” o de si perceben el contingut com a especialment interessant. Si la classe presencial es limita a llegir diapositives que ja estan penjades al campus virtual, la sensació de pèrdua de temps és evident per a molts. L'experiència de connectar-se a Zoom o Meet, amb micròfons silenciats i torns estrictes de paraula, va reforçar la idea que gran part de la docència es pot consumir com a contingut enllaunat.
Tot i això, hi ha activitats difícilment substituïbles pel format diferit: l'anàlisi de casos complexos, el treball col·laboratiu real, la discussió espontània, els malentesos que obliguen a explicar d'una altra manera, el debat intens que genera soroll, rialles, malestar i comprensió profunda. Aquesta dimensió “desordenada” de la interacció presencial és, per a molts autors, un motor de subjectivació i aprenentatge genuí.
La pandèmia també ha deixat empremta en la salut mental de l'estudiantat: l'aïllament perllongat, les incerteses econòmiques, la por al contagi i la sobreexposició digital han incrementat símptomes d'estrès i ansietat. Per a alguns joves, el confinament va fixar un hàbit de romandre a casa i evitar espais socials grans, incloses les aules, sobretot si es perceben com a fredes, impersonals o poc acollidores.
Motivació, sentit de la universitat i desafecció acadèmica
Més enllà dels condicionants objectius (horaris, transports, treball, cures familiars), l'absentisme té molt a veure amb la motivació i el sentit que l'estudiant atorga als seus estudis. Quan les expectatives amb què s'entra a la universitat es xoquen de front amb metodologies rígides o allunyades del món laboral, la desil·lusió no triga a aparèixer.
Professors amb experiència en docència universitària descriuen grups d'estudiants que reclamen més pràctica i menys teoria, demanen recursos didàctics moderns, demostren poca connexió amb el futur professional que suposadament en prepara el grau i, alhora, arrosseguen llacunes importants de formació prèvia. Quan aquestes demandes no troben resposta, la conseqüència habitual és el desenganxament progressiu: se segueix matriculant, però es trepitja cada cop menys l'aula.
Alguns autors han estat especialment crítics amb una part del sistema universitari, assenyalant que no és raonable responsabilitzar només l'alumnat de la seva manca de motivació. Si les dinàmiques formatives no s'adapten a les necessitats reals, si les classes es perceben com una obligació burocràtica per obtenir un títol el valor del qual al mercat laboral comença a qüestionar-se, resultaria ingenu esperar entusiasme i assistència massiva.
Des de la psicologia educacional s'ha insistit en la importància de treballar competències transversals, incloure la dimensió emocional a les guies docents, i concebre l'ensenyament com un procés d'acompanyament, no només de transmissió de continguts. La motivació no es redueix a discursos inspiradors puntuals, sinó que es construeix dia a dia en la relació docent-alumne, en el clima de l'aula i en la percepció que allò que s'aprèn té valor i coherència.
També pesa la bretxa entre universitat i realitat professional : estudiants que avancen en el pla d'estudis sense entendre bé quines tasques concretes exerciran en la seva futura ocupació, ni com les assignatures es connecten entre si. Aquesta sensació de caminar a cegues, combinada amb l?estrès acadèmic i la pressió per les notes, afavoreix l?aparició de pensaments d?abandonament i incrementa l?absentisme com a forma d?escapament.
Recursos de suport en salut mental: disponibles però infrautilitzats
A l'última dècada, moltes universitats espanyoles han posat en marxa o reforçat serveis de suport psicològic, programes de benestar i estratègies de promoció de la salut. Informes com el de la Fundació CYD mostren que una proporció considerable de la comunitat universitària té, almenys sobre el paper, accés a algun tipus de recurs de salut mental, amb diferències segons les institucions públiques o privades.
No obstant això, comptar amb serveis no garanteix que es facin servir . Bona part de l'estudiantat en desconeix l'existència, no sap com demanar cita o els percep com a dispositius llunyans i burocratitzats. L'estigma associat a “anar al psicòleg”, les llistes d'espera, la falta de temps, la creença que “allò meu no és tan greu” o la por que la confidencialitat es vegi compromesa actuen com a barreres silencioses.
L'accessibilitat real dels recursos no hauria de mesurar-se només per la presència en un organigrama, sinó per la visibilitat, la rapidesa de resposta i la integració en la vida quotidiana del campus. Serveis que treballen en coordinació amb tutories, associacions d'estudiants i unitats d'orientació solen arribar millor a l'alumnat en risc, incloent-hi els que mostren l'absentisme cridaner.
La literatura sobre retenció i benestar acadèmic destaca el paper del suport social i del capital psicològic (Alsubaie, Hassan, Van Hoek, UNESCO, OECD) com a factors protectors que esmorteeixen l'impacte de l'estrès i contribueixen a la permanència. Sentir-se acompanyat, percebre que hi ha adults de referència i companys en què confiar, redueix tant el malestar subjectiu com la temptació de desaparèixer de classes i avaluacions.
El paper de la Psicologia i de la docència universitària
Això no obstant, la intervenció no pot quedar reduïda a consultes individuals. Nombroses feines subratllen la importància d'enfortir la integració acadèmica i social, millorar el sentit de pertinença, intervenir en dinàmiques de ciberassetjament i potenciar un clima d'aula segur, respectuós i motivador. Tot això repercuteix en lassistència, el rendiment i la intenció de continuar estudiant.
Des de la perspectiva didàctica, es proposa un canvi de paradigma en el rol del docent universitari: passar d'una figura centrada a fer classe a una altra que lidera processos d'aprenentatge significatiu, exerceix un acompanyament proper i assumeix responsabilitats de tutoria integral. Es demana domini de la matèria, però també competència emocional, capacitat de comunicació eficaç i maneig de recursos tecnològics.
Autors que analitzen l'absentisme a les aules universitàries assenyalen que el professorat hauria de treballar explícitament la motivació, l'empatia, el treball cooperatiu, la creació d'espais de participació (fòrums, xats, debats, blocs, flipped classroom) i l'avaluació que premiï no només la memòria, sinó la comprensió, la reflexió crítica i l'aplicació pràctica.
En aquest enfocament, el lideratge docent s'entén com una manera de ser, no només d'ocupar un lloc. Un professorat compromès, que transmet passió per la seva disciplina, que està disposat a “posar de cap per avall” les experiències d'aula quan cal, i que utilitza les TIC per obrir l'aprenentatge més enllà de l'aula tradicional, és molt més difícil de substituir per un vídeo gravat o uns apunts anònims.
Absentisme, intenció d'abandó i models explicatius
L'absentisme universitari es relaciona estretament amb la intenció d'abandonar els estudis, encara que no tot estudiant que falta a classe pensa deixar la carrera, ni tothom qui abandona ha estat necessàriament absentista. Els models de retenció integren lentament aquesta conducta com a indicador rellevant dins d'un entramat de variables personals i institucionals.
Les revisions recents sobre abandó i deserció (Behr, Masci, Bäulke, Tayebi, Vélez-Palomino, Yumbay) recullen la influència de característiques socioeconòmiques, rendiment previ, disseny curricular, suport institucional i expectatives laborals. En paral·lel, estudis centrats en salut mental (Caballero-Domínguez, Caro, Trunce, González, Laureano, Linares) posen en relleu que els que acumulen més símptomes d'estrès, ansietat i depressió es troben entre els perfils amb més risc de deixar els estudis.
L'adaptació universitària apareix novament com a frontissa entre aquests plànols: un estudiant amb malestar psicològic però ben integrat, amb suport social i docent, pot decidir romandre i buscar ajuda, mentre que un altre amb nivells similars de malestar, però aïllat i en conflicte amb l'entorn acadèmic, és més procliu a l'absentisme crònic ia la deserció.
Models orientats a la resiliència acadèmica (Fullerton, Meneghel, Freire, Van Hoek, Vega, Ribeiro) mostren que recursos com l'autoeficàcia, les estratègies d'afrontament adaptatives, el sentit de propòsit i la flexibilitat cognitiva poden esmorteir l'impacte de l'estrès. Incloure aquests elements en programes d'orientació i assignatures de primer curs podria reduir de manera significativa tant les absències perllongades com l'abandó.
També s'ha avançat en eines d'avaluació per mesurar símptomes d'estrès, ansietat i depressió en població universitària, com ara la DASS-21 adaptada a l'espanyol (Fonseca-Pedrero, Ruiz & García). El seu ús responsable, integrat en iniciatives de cribratge i acompanyament, permet detectar estudiants en risc i orientar derivacions, sempre amb un respecte estricte a la confidencialitat ia la voluntarietat de la participació.
La investigació sobre predicció d'abandó (Roski i col·laboradors, més estudis amb models Cox o aproximacions d'aprenentatge automàtic) explora com anticipar qui està en risc de deixar la universitat per intervenir-hi a temps. Incloure dades d'assistència, rendiment, participació en plataformes virtuals i, quan sigui possible i ètic, indicadors de benestar, pot perfeccionar aquests models, sempre que es facin servir per cuidar, no per etiquetar.
Mirar l'absentisme com un senyal que parla de malestar, desajust o desencís, en lloc d'interpretar-lo únicament com a irresponsabilitat, obre la porta a estratègies més humanes, basades en la pregunta “quines condicions personals, acadèmiques i institucionals estan dificultant la teva participació?”. Canviar aquesta mirada és un dels grans reptes de les universitats que aspiren a ser entorns sensibles al benestar estudiantil.
Quan s'observa el fenomen de conjunt —els problemes de salut mental, l'adaptació titubejant a la vida universitària, la desmotivació davant de models docents rígids i la irrupció de noves formes d'aprenentatge digital— s'entén millor perquè tantes cadires queden buides a les aules. Afrontar l'absentisme universitari exigeix actuar sobre diversos fronts alhora: millorar la qualitat i rellevància de la docència, reforçar els serveis de suport psicològic, tenir cura de la integració acadèmica i social i oferir acompanyament real als que mostren senyals primerencs de desconnexió, de manera que l'absència no s'acabi convertint en abandonament definitiu.
